Новикова А.О. методист ГБОУ Центр естетичного виховання дітей, САО, м.Москва

Розвиток творчої особистості людини як педагогічна проблема

Межі застосування в педагогіці загальнонаукового поняття «розвиток» невизначені. Розвиток - конструктивна зміна, перехід від нижчого до вищого, від менш досконалого до більш досконалого стану об'єктів. Чим більше функцій виконує система, тим вона більш розвинена. А.Ф. Малишевський виділяє в процесі розвитку два основних етапи: етап кількісних змін, що не викликають до пори до часу змін якості об'єкта; етап якісного перетворення, що означає перехід системи в новий стан, для якого характерно виникнення принципово нових властивостей [19].

Розвиток предмета визначається природою і властивостями самого предмета. «Про який би розвитку не йшлося, завжди при цьому повинні встати два основних питання: який предмет цього розвитку, тобто що розвивається; яке розвиток даного предмета, тобто як це розвиток відбувається », - зазначає М.Я. Басов [1].

Психічне розвиток є результатом взаємодії людини з навколишнім його закономірно організованою дійсністю.

Таким чином, можна зробити висновок, що розвиток - це процес і результат кількісних і якісних змін людини.

Розвиток особистості - складний процес об'єктивної дійсності. Педагогіка вивчає проблеми духовного розвитку особистості у взаємозв'язку з усіма іншими компонентами.

Особистість - це людина з властивими йому індивідуальними і соціально-психологічними особливостями.

Людина не народжується особистістю, а стає нею в процесі соціалізації. Усвідомивши себе як цілісну особистість, визначивши своє місце в суспільстві, людина стає індивідуальністю. Розвиток особистості - процес закономірного зміни особистості в результаті її соціалізації. Володіючи природними анатомо-фізіологічними передумовами до становлення особистості, в процесі соціалізації дитина вступає у взаємодію з навколишнім світом, опановуючи досягненнями людства. Складаються в ході цього процесу здатності і функції відтворюють в особистості історично сформувалися людські якості. Оволодівання дійсністю у дитини здійснюється в його діяльності керованої системою мотивів, властивих даної особистості, при посередництві дорослих: тим самим процес виховання є провідним у розвитку його особистості.

С.Л. Рубінштейн підкреслює, що «дитина не розвивається спочатку, а потім виховується і навчається; він розвивається, навчаючись і навчається, розвиваючись »[14].

Включення в шкільне навчання вимагає відомого рівня розвитку, який досягається дитиною в результаті дошкільного виховання. Необхідні для шкільного навчання дані отримують свій подальший розвиток в процесі самого шкільного навчання; необхідні для нього, вони в ньому ж і формуються.

Проблема розвивального навчання і виховання розроблялася психологами та педагогами нашої країни протягом 1920-1950-х років, коли закладалися основи методу формуючого експерименту. Особливо інтенсивно вона стала вивчатися починаючи з 1960-х років у зв'язку з необхідністю удосконалення навчання школярів в початкових класах.

В кінці 1950-х років колектив Л.В. Занкова розробляв нову дидактичну систему навчання молодших школярів, спрямовану на загальний психічний розвиток школярів.

У числі дидактичних принципів експериментальної системи вирішальна роль належить принципу навчання на високому рівні труднощі. Характер труднощі окреслено завдяки нерозривному зв'язку згаданого принципу з іншим, який вимагає провідної ролі теоретичних знань в початковому навчанні. У вивченні слід йти вперед швидким темпом. Необхідно усвідомлення школярами процесу вчення. Принцип свідомості передбачає творчий характер навчальної праці школярів [13].

Дана система навчання розвиває мислення, емоційну сферу, вчить розуміти і виявляти загальний зміст.

В.В. Давидов поставив питання про навчання від загального до конкретного, від системного до одиничного. Розвивальне мислення названо В.В. Давидовим теоретичним, а навчання - розвиває [5].

Результати досліджень свідчать про наявність у молодших школярів певних резервів їх психічного розвитку. В.В. Давидов робить висновок, що навчальні предмети для учнів молодших класів повинні відповідати особливостям даної діяльності, стимулювати розвиток у них теоретичного мислення і відповідних умінь. Специфіка засобів такого початкового навчання полягає в тому, що вони забезпечують рішення дітьми навчальних завдань за допомогою навчальних дій і операцій, що стимулюють розвиток їх свідомості в цілому.

Таким чином, придбання людиною індивідуального досвіду в соціальному оточенні, в спеціальних освітніх установах є результат складної взаємодії розвитку, навчання, виховання, де розвиток - кінцева мета навчання.

У більшості сучасних соціально-філософських концепцій творчість визнається універсальним способом самореалізації особистості. Схильність до творчості може виступити в будь-якій сфері людської діяльності, масштаб творчості може бути найрізноманітнішим, але у всіх випадках відбувається виникнення чогось нового.

Б.П. Нікітін зіставляє виконавські та творчі здібності в такий спосіб. Навчаючись професії, людина розвиває свої виконавські здібності: увага, пам'ять, вміння копіювати дії інших, повторювати побачене або почуте, вміння довести професійний навик до автоматизму і т.д. Ці здібності дозволяють людині надходити в будь-якої звичної діяльності по раз і назавжди встановленим правилом. Суть творчих завдань в тому, що при їх вирішенні знаходиться новий шлях або створюється щось нове. Тут потрібні особливі якості розуму, такі як спостережливість, вміння співставляти і аналізувати, комбінувати, знаходити зв'язки і залежності, закономірності - все те, що в сукупності і складає творчі здібності. Творча діяльність, будучи більш складною за своєю сутністю, доступна тільки людині. А простіша - виконавська може бути перекладена і на тварин, і на машини. У житті відокремити різні види діяльності не завжди можливо, частіше за все людська діяльність включає в себе і виконавський, і творчий компоненти, але в різних пропорціях [11].

Активна життєва позиція може мати підставу, якщо людина мислить творчо, якщо бачить навколо можливість для вдосконалення.

Психологічні дослідження показали, що творчості сприяють розвиток спостережливості, легкість комбінування витягується з пам'яті інформації, чуйність до появи проблеми, готовність до вольового напруження і багато іншого. Важливе значення в процесі творчості має уяву, тобто уявне представлення образів і оперування ними. Відомо також, що творчі можливості залежать не тільки від здібностей, а й від певних рис характеру.

Витоки творчих сил людини сходять до дитинства - до тієї пори, коли творчі прояви багато в чому недовільні і життєво необхідні. У молодшому шкільному віці моменти творчості досить помітні, коли діти вносять елементи фантазії в пізнавання: для учнів початкових класів характерні несподівані зіставлення, незвичайні припущення. Розвиваючі ігри можуть стати потужним стимулом розвитку творчих здібностей дитини.

Б.П. Нікітін вважає, що кожного здорової дитини можна зробити творчо розвиненим. При цьому в процесі розвитку особистості не можна робити за дитину те, що він сам може зробити. «Будь-яка творчість починається тоді, коли рішення не може бути досягнуто шляхом логічного висновку з наявних посилок, коли пізнає видобуває так зване невиводное знання з використанням гіпотез, припущень, здогадок, інтуїції», - пише В.І. Загвязинский [6].

Для розвитку особистості школяра, прояви та розвитку всіх його здібностей велике значення має залучення учнів в різні гуртки. «Питання про дитячу творчість вирішується в сенсі незвичайної педагогічної цінності, хоча б самостійна естетична його цінність була близька до нуля, - зазначає Л.С. Виготський »[4].

Бурхливо розвивається в дошкільні та молодші шкільні роки наочно-образне мислення відіграє важливу роль не тільки на цих етапах розвитку - воно може стати передумовою творчої діяльності дорослої людини. Психологічні риси, які вже виступають в підлітковому віці, за даними психологів, необхідні і зрілої творчої особистості. Таким чином, багато в творчі можливості людини залежить від того, наскільки були виражені і яке місце зайняли в подальшому ті властивості психіки, які відрізняють періоди дитинства.

Всі психічні властивості дитини формуються і розвиваються в ході взаємодії його з навколишнім світом, під впливом навчання і виховання. Саме в певні роки дитинства виявляються вікові передумови творчості.

Категорія «здібності» відноситься до основних понять психології. Здібності мають складну структуру, яка відображатиме системну організацію мозку, міжфункціональні зв'язку та діяльнісний характер психічних функцій.

«У звичайному житті здатності виступають для нас перш за все як характеристики конкретної людини, - пише В.Д. Шадриков. - Звертаючись до конкретної особистості, особливо в освітньому процесі, ми бачимо, що здібності розвиваються, мають індивідуально своєрідне вираження »[18]. Визначальна роль в цьому процесі прижиттєвого формування здібностей належить навчанню, яке веде за собою розвиток. Розвиток здатності - це розвиток системи, що реалізує ту чи іншу функцію.

Б.М. Теплов виділяє три основні музичні здібності: відчуття ладу, здатність до слуховомупредставленію, музично-ритмічне почуття [17].

Відчуття ладу - це здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії, або відчувати емоційну виразність звуковисотного руху. Б.М. Теплов називає цю здатність емоційним, або перцептивних, компонентом музичного слуху. Відчуття ладу утворює нерозривну єдність з відчуттям музичної висоти, тобто висоти, отчлененной від тембру. Відчуття ладу безпосередньо проявляється в сприйнятті мелодії, в впізнаванні її, в чутливості до точності інтонації. Воно поряд з почуттям ритму утворює основу емоційної чуйності на музику. У дитячому віці його характерний прояв - любов і інтерес до слухання музики.

Мелодійним слухом Б.М. Теплов називає музичний звуковисотний слух в його прояві по відношенню до одноголосної мелодії, гармонійним слухом - музичних слух в його прояві по відношенню до співзвуччя, а отже, і до всякої багатоголосої музиці. Основою мелодійного слуху є відчуття ладу, що розуміється як здатність розрізняти ладові функції окремих звуків мелодії, їх стійкість і нестійкість, ступеня цих якостей, тяжіння звуків один до одного.

Відчуття ладу виражається насамперед у тому, що одні звуки мелодії сприймаються як стійкі, тобто такі, що дають враження закінченості при завершенні на них мелодії, які не потребують переходу до інших звуків, які не тяжіють до інших звуків, а інші звуки сприймаються як нестійкі, що дають при закінчення на них мелодії враження незавершеності і тому вимагають переходу до стійких звуків, що тяжіють до них. Б.М. Теплов відзначає, що одне з найбільш простих і показових проявів ладового почуття - тенденція закінчувати мелодію на тоніці, а також сприйняття мелодії, що закінчується на будь-якому з нестійких звуків, як незакінченою.

Здатність до слухового поданням - це здатність довільно користуватися слуховими уявленнями, що відображають звуковисотного рух. Цю здатність Б.М. Теплов називає слуховим або репродуктивним компонентом музичного слуху. Здатність до слухового поданням безпосередньо проявляється у відтворенні по слуху мелодій, в першу чергу в співі. Спільно з ладових почуттям вона лежить в основі гармонійного слуху. Здатність слухового уявлення музичного матеріалу є одним з основних компонентів музичного слуху. Ця здатність лежить в основі відтворення мелодії голосом або підбирання її по слуху на інструменті; вона є необхідною умовою гармонійного сприйняття багатоголосої музики.

Музично-ритмічне почуття - це здатність активно (рухово) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його. У ранньому віці музично-ритмічне почуття проявляється в тому, що слухання музики абсолютно безпосередньо супроводжується тими чи іншими руховими реакціями, більш-менш точно передають ритм музики. Це почуття лежить в основі всіх тих проявів музикальності, які пов'язані зі сприйняттям і відтворенням тимчасового ходу музичного руху. Поряд з ладових почуттям воно утворює основу емоційної чуйності на музику. Обов'язковою умовою ритму є наявність акцентів, тобто більш сильних або виділяються в будь-якому іншому відношенні подразнень. Ритм - один з виразних засобів музики. Музично-ритмічне почуття характеризується як здатність активно переживати (відображати в русі) музику і внаслідок цього відчувати емоційну виразність тимчасового ходу музичного руху.

Б.М. Теплов підкреслює, що почуття музичного ритму має не тільки моторну, але й емоційну природу: в основі його лежить сприйняття виразності музики. Тому поза музикою почуття музичного ритму не може ні пробудитися, ні розвиватися. Музично-ритмічне почуття може розвиватися тільки в процесі музичної діяльності.

Музичні здібності, як зазначає Б.М. Теплов, не існує незалежно один від одного. Тільки в результаті наукового аналізу вони розрізняються як окремі здібності. Не може бути тому однією здатності при повній відсутності інших. Всі музичні здібності виникають і розвиваються в музичній діяльності дитини.

Психолого-педагогічні особливості молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік визначається найважливішою обставиною в житті дитини - його вступом до школи. У цей час відбувається інтенсивне біологічне розвиток дитячого організму, що вимагає великої напруги для мобілізації всіх його резервів.

У цей період зростає рухливість нервових процесів, процеси збудження переважають, і це визначає такі характерні особливості молодших школярів, як підвищену емоційну збудливість і непосидючість [12].

До семи років морфологічно дозрівають лобні відділи великих півкуль головного мозку, що створює основу для більшої, ніж у дошкільнят гармонії процесів збудження і гальмування, необхідної для розвитку цілеспрямованого довільного поведінки. Оскільки м'язовий розвиток і способи управління ним не йдуть синхронно, то у дітей цього віку є особливості в організації руху. Розвиток великих м'язів випереджає розвиток дрібних, в зв'язку з чим діти краще виконують сильні і розмашисті руху, ніж дрібні і вимагають точності (наприклад, при листі).

Разом з тим зростаюча фізична витривалість, підвищення працездатності носять відносний характер, і в цілому для дітей залишається характерною підвищена стомлюваність і нервово-психічна ранимість.

Фізіологічні трансформації викликають великі зміни в психічному житті дитини. У центр психічного розвитку висувається формування довільності (планування, виконання програм дій і здійснення контролю). Відбувається вдосконалення пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги), формування вищих психічних функцій (мовлення, письма, читання, рахунку), що дозволяє дитині молодшого шкільного віку виробляти вже більш складні, порівняно з дошкільням, розумові операції. При сприятливих умовах навчання і достатньому рівні розумового розвитку на цій основі виникають передумови до розвитку теоретичного мислення і свідомості. Діти починають засвоювати зміст основних форм людської культури. Дитина починає усвідомлювати відносини між ним і навколишнім світом, тобто поступово набуває свідому фазу формування особистості [12].

З приходом в школу змінюється емоційна сфера дитини. З одного боку, у молодших школярів зберігається характерне і для дошкільнят властивість бурхливо реагувати на окремі, що зачіпають їх події та ситуації. Діти чутливі до впливів навколишніх умов життя, вразливі і емоційно чуйні. Вони сприймають перш за все ті об'єкти або властивості предметів, які викликають безпосередній емоційний відгук, емоційне ставлення. З іншого боку, вступ до школи породжує нові, специфічні емоційні переживання, так як свобода дошкільного віку змінюється підпорядкуванням новим правилам життя [15]. Нова соціальна ситуація вимагає від дитини організованості, відповідальності, дисциплінованості, підвищує психічну напруженість. Це відбивається і на здоров'ї молодших школярів, і на їх поведінці [9].

Як відзначають І.М. Микільська та Р.М. Грановська, вступ до школи - це така подія в житті дитини, в якому обов'язково заходять у суперечність два визначальні мотиву його поведінки: мотив бажання ( «хочу») і мотив повинності ( «треба»). Якщо мотив бажання завжди виходить від самої дитини, то мотив повинності частіше ініціюється дорослими [12].

Поступив в школу дитина стає залежним від думок, оцінок і відносин оточуючих його людей. Усвідомлення критичних зауважень на свою адресу впливає на його самопочуття і призводить до зміни самооцінки. Якщо до школи деякі індивідуальні особливості дитини могли не заважати його природному розвиткові, приймалися і враховувалися дорослими людьми, то в школі відбувається «стандартизація умов життя» в результаті чого емоційні і поведінкові відхилення особистісних властивостей стають особливо помітними [12]. В першу чергу виявляють себе сверхвозбудимость, підвищена чутливість, поганий самоконтроль, нерозуміння норм і правил дорослих. Все більше зростає залежність молодшого школяра не тільки від думки дорослих (батьків і вчителів), але і від думки однолітків. Як зазначає А.І. Захаров, якщо в дошкільному віці переважають страхи, зумовлені інстинктом самозбереження, то в молодшому шкільному віці переважає громадська думка страхи як загроза благополуччю індивіда в контексті його відносин з оточуючими людьми [7].

Надходження до школи веде не тільки до формування потреби в пізнанні і визнання, а й до розвитку почуття особистості. Дитина починає займати нове місце всередині сімейних відносин: він - учень, він - відповідальна людина, з ним радяться і вважаються. Засвоєння норм поведінки, вироблених суспільством, дозволяє дитині поступово перетворити їх в свої власні, внутрішні вимоги до самого себе [10].

Практичною метою вікової психофізіології є вибір оптимальних засобів, методів виховання і навчання, відповідних фізіологічним механізмам, що забезпечує ті чи інші психічні функції. Таке відповідність є найважливішою умовою оптимального розвитку дитини.

Спостереження Л. Виготського, Б. Теплова, М. Таборідзе показують, що дитяче сприйняття носить специфічний характер. Отже, в практиці музичного виховання неодмінно потрібно передбачати деякі важливі психологічні та педагогічні чинники.

За даними наукових досліджень можна зробити висновок, що діти молодшого шкільного віку мають здатність до естетичної оцінки. Але основна складність полягає в складності її виявлення, оскільки в цьому віці естетичне переживання дитиною художніх творів послаблюється інтересом до предметного змісту [20]. Тембр і ритм дуже рано привертають увагу дитини і визначають розвиток музичного переживання. Враження дитини від того чи іншого музичного твору майже завжди виникає під впливом цих двох понять. Мелодія залишається часто для дитини недоступним моментом. Однак, багато дітей досить точно відтворюють мелодію і правильно визначають її характер. Отже, діти, як в дошкільному, так і в молодшому шкільному віці, мають деякою здатністю естетичного сприйняття і оцінки, хоча ця здатність проявляється у них неоднаково, так як її обумовлюють і індивідуальні дані дитини, і умови його життя [20].

Таким чином, весь навчальний процес, побудований з урахуванням вікових особливостей дітей, повинен бути спрямований на те, щоб в процесі систематичних занять учні могли не тільки дізнаватися виразні сторони музичного твору, але і розібратися в його структурі, з тим, щоб виробити певні навички для осмисленого сприйняття музики.

Виділяють три вікові ступені розвитку дитини, пов'язані зі специфічним проявом його діяльності: перший ступінь (6-7 років) - музичне навчання і виховання проходять в основному в ігровій формі; другий ступінь (8-10 років) - на перший план виступають пізнавальні процеси дітей; третій ступінь (10-13 років) - домінуюче місце займають інтелектуальні інтереси дітей [20].

Ігрові форми музичного впливу на учнів сприяють активізації внутрішніх сил дитини. Побудова методичної системи навчання молодших школярів музиці, спирається на облік такої організації навчального процесу, зміст і методи якого відповідають віковим особливостям дітей.

Музична творчість педагога і студента

Д.Б. Кабалевський головні завдання музичного виховання школярів бачив в тому, щоб прищепити учням любов і інтерес до музики, розвинути творчі здібності учня [8].

Музикальність як підсистема культури особистості являє собою комплекс здібностей, які забезпечують успіх музичної діяльності. Б.М. Теплов довів, що музикальність притаманна кожній людині. Однак вона залежить від певних анатомо-фізіологічних особливостей індивіда. Одночасно для розвитку музичних здібностей і музикальності в цілому необхідна музична діяльність.

Формування в учнів здатності розуміти музикудолжно здійснюватися систематично, послідовно і вимагає тривалого часу.

Сприйняття музики є єдність емоційного і свідомого. Сприймаючи музичний твір емоційно-естетично як певне ціле, треба в той же час усвідомлювати виразність окремих створюють його елементів.

Здатність до усвідомленого сприйняття музики ґрунтується на розвитку музичного мислення дітей, яке протікає в емоційній формі, проявляється по відношенню до музичного образу, засобів музичної виразності.

Молодші школярі ще недостатньо володіють розумовими операціями, тому коли педагог допомагає дітям розібратися в музиці, вони краще справляються із завданням, чують і розрізняють окремі елементи музичної мови і розуміють їх виразне значення. Аналізуючи з дітьми музичний твір, педагог вчить дітей встановлювати зв'язки між загальним характером музики і використаними композитором засобами виразності, кожне з яких окремо і послідовно відпрацьовується на коротких, яскравих за музичною мовою прикладах. Щоб діти зрозуміли, якими засобами виражається зміст музики, їм пропонується придумати назву для вперше прослуховується твори і пояснити, виходячи з його характеру і засобів художньої виразності, чому вони його так назвали. Відчути загальний характер твору і вичленувати окремі засоби музичної виразності допомагає рух під музику. Можна запропонувати систему простих рухів, якими діти будуть позначати характер музики і окремі засоби виразності. Необхідно домогтися творчої активності кожного учня.

Рання форма дитячої творчості - гра. У своїх іграх діти наслідують того, що вони побачили. Через гру дитина пізнає навколишній світ. Відповідно до твердження В.А. Сухомлинського, в грі розкриваються творчі здібності особистості [16].

Метод гри широко застосовується як універсальний метод спілкування з дітьми молодшого віку.

Відмітна риса дитячої гри - робота самостійної творчої фантазії дитини, його прагнення висловлювати в грі свої настрої, почуття, уявлення і відповідно варіювати образи гри.

Творча фантазія, як і тяга до гри, притаманні кожній дитині. Музичний вихователь може з великим успіхом розвивати ці природні задатки.

З цією метою потрібно вчити дітей спостерігати, глибше сприймати музичні образи, ділитися своїми враженнями, думками про них. Шляхом порівняння подібних і разом з тим різноманітних творів діти відчують і усвідомлять, що музика виражає різні настрої і почуття людини і може зображати деякі явища природи, характер людей і т.д.

Головне, як відзначає П. Вейс, щоб педагог не підносить дітям готові судження, які вони зобов'язані запам'ятовувати і повторювати, а ставив перед ними питання, на які вони б знаходили відповіді самостійно [3].

Необхідно вчити дітей спостерігати, чути різні сторони музичної мови, сприймати своєрідність різних музичних образів, розуміти зміст і структуру творів. З цією метою треба вчити дітей обмінюватися враженнями, думками про прослуханий, міркувати про різні творах, порівнювати їх. Такий підхід поглиблює емоційний вплив музики.

При цьому не можна не враховувати особливості дитячої уваги і сприйняття. Дітей молодшого віку приковують до себе яскрава предметна образність, ясне сюжетне розвиток, емоційність, барвистість. Зорові образи більш привабливі для дітей, ніж слухові. Але коли дитина «слухає» поетичні образи казки, його фантазія дозволяє йому «бачити» те, про що йому розповідають [3].

Головне в свідомості, Творчої актівності сприйняттів, Пожалуйста має порушуваті Інтерес и приносити радість. З цією метою рекомендується ставити перед дітьми при слуханні Музична творів конкретні завдання. Спостереження педагогів показують, что найбільш цікаві для дітей завдання, пов'язані з емоційно забарвленімі, жіттєвімі образами. Например, учням Пропонується, прослухавші музику, вгадаті Назву твору або намалюваті, что зображалися композитор. Такий підхід веде до дуже суттєвого узагальнення - музика здатна виражати характер.

Загальновідомо, що маленькі діти, які часто чують спів матері, рано починають співати самі. Це спів - копіювання, але лише рідко воно буває точним: дитина створює свої пісеньки з різними варіантами. Останні виникають ненавмисно; часто вони швидкоплинні, не запам'ятовуються, в точності не повторюються. Незважаючи на це, в них є елемент творчості. Дитина може і навчитися запам'ятовувати «свої» пісеньки; коли ж він за допомогою педагога зробить відкриття, що є мелодії веселі, є й сумні, що бувають мелодії спокійні й ласкаві, як колискова пісня, і мелодії бадьорі, чіткі, як марш, тоді недалеко до свідомої, виразною мелодійної імпровізації [21].

Також корисно введення в урок, поряд зі співом, інший активної діяльності: гри на російських народних музичних інструментах.

Продумане введення навіть найелементарніших інструментів приносить відчутну користь, так само, як прекрасні результати музичного розвитку дітей приносить їх включення в процесі музичної імпровізації.

Цінність музичних імпровізацій дуже велика: вони розвивають творчі здібності дітей, в тому числі виконавські навички, а також їх сприйнятливість до музики. Імпровізації доставляють дітям величезне задоволення і можуть викликати справжнє захоплення музичними заняттями.

Для музичного виховання слід систематично застосовувати також і вправи. Наприклад, короткі народні поспівки, спеціально написані з дидактичною метою. Вони являють собою узагальнення інтонацій або ритмічних фігур з пісень або інструментальних п'єс.

При цьому не можна забувати про дві важливі правила, на які вказує П. Вейс:

1) пропоновані вправи, незважаючи на стислість і простоту, мають виразним музичним змістом і вимагають осмисленого, виразного виконання;

2) займатися вправами слід на кожному уроці нетривалий час; потрібно пам'ятати, що успіх приходить в результаті систематичної роботи.

Важливий принцип, на який спирається вчитель в роботі з дітьми - це виразність виконання. Необхідно прагнути до того, щоб школярі глибоко відчували і переживали зміст твору, висловлювали емоційне ставлення до музики.

П. Вейс вважає, що вивчення музичної грамоти не слід виділяти в самостійну частину занять, відривати від музичних творів, що звучать на уроці [2]. «Діти в стані не тільки помічати, що музика виражає почуття, зображує явища: вони здатні також почути і усвідомити, як вона це робить, - пише П. Вейс. - Прислухатися до засобів музичної виразності, «відкривати» їх в піснях і п'єсах - це найбільш ефективний шлях до справжньої музичної грамотності »[3].

Самостійного розбору по нотах можуть послужити загадки, складені із знайомих дітям мелодій. Учневі пропонується зіграти пісеньку і намалювати відгадку. Багато дітей настільки зайняті процесом виконання, що не чують себе при грі і не можуть дізнатися навіть добре знайому мелодію. Загадки не тільки стимулюють учня на самостійний розбір по нотах, а й вчать вслухатися у власну гру. Відгадайте пісеньку можна продовжити, підібрати до неї акомпанемент із запропонованих педагогом акордів, зіграти в іншій тональності.

Педагогічна практика показує також, що не слід уникати музичних термінів. Найважливішими з них, такими, як заспів і приспів, мелодія, акомпанемент, фраза, темп, такт, ритм і інші, необхідно користуватися систематично в процесі роботи. Слова мають величезне пізнавальне і практичне значення. Важливо, щоб діти стикалися з будь-яким явищем раніше, ніж вони дізнаються його назву. Тоді нові слова стануть для них назвами знайомих речей, вони легко зрозуміють їх значення і навчаться правильно користуватися ними [3].

Основна мета педагогічної праці на уроці мистецтва - формування естетичного ставлення учнів до життя і мистецтва засобами музики. Педагогам необхідно заохочувати і тактовно направляти будь-які прояви творчої ініціативи учня. У загальних рисах роботи педагогів висвічуються характерність в організації музичного спілкування на занятті, індивідуальна музично-виконавська манера, особливі смаки і художні симпатії, особистісні музичні оцінки. Індивідуальність проявляється в творчому відношенні до педагогічної роботи.

У навчально-виховному процесі музика є засобом розвитку творчої особистості дитини. Але для того, щоб кожне заняття служило розвитку творчої ініціативи учня, зміст і методи навчального процесу повинні відповідати віковим та індивідуальним особливостям дітей. Дитині повинна бути зрозуміла музична мова. В першу чергу потрібно показати дітям зв'язок музики з життям. Інтерес до музики виникає у дитини, коли він чує як в звукових художніх образах відбивається навколишня дійсність, передаються почуття, настрої людей. Однією з важливих завдань є формування навичок самостійного спілкування з музикою і в вигляді слухання, і у вигляді виконання. При цьому необхідно заохочувати і тактовно направляти будь-які прояви творчої ініціативи учня. Але, слухаючи музику, діти отримують різні враження, і від педагога залежить вірна їх оцінка дітьми. Тому педагогу доводиться бути готовим до всіляких несподіванок у реакціях дітей, в їх питаннях, думках і, отже, до введення чогось нового в заняття.

Музичне заняття - це урок формування в дітей естетичного ставлення до дійсності, яке гармонійно поєднує всі здібності людини і розвиває культуру почуттів, інтелект, уяву, творчість.

література

1. Басов М.Я. Вибрані психологічні твори. - М .: Педагогіка, 1975.

2. Вахромеев В.А. Елементарна теорія музики. - М .: Музика, 1983. - 224с.

3. Вейс П. Сходинки в музику. - М .: Радянський композитор, 1987. - 198с.

4. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М .: Педагогіка, 1991. - 480с.

5. Давидов В.В. Психологічні проблеми навчання молодших школярів. - М .: Владос, 1981. - 381с.

6. Загвязинский В.І. Розвиток педагогічної творчості вчителів. - М .: Знание, 1986. - 40с.

7. Захаров А.І. Як допомогти нашим дітям позбутися страху. - СПб .: Гіппократ, 1995. - 247с.

8. Кабалевський Д.Б. Як розповідати дітям про музику? - М .: Радянський композитор, 1982. - 214с.

9. Марютина Т.М., Єрмолаєв О.Ю. Введення в психофізіологію. - М .: Академія, 1997. - 240с.

10. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво. - М .: Академія, 1997. - 342с.

11. Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - М .: Просвещение, 1989. - 160с.

12. Микільська І.М., Грановська Р.М. Психологічний захист у дітей. - СПб: Мова, 2000. - 507с.

13. Навчання і розвиток. / Под ред. Л.В. Занкова. - М .: Педагогіка, 1975. - 440С.

14. Рубінштейн С.Л. Основи Загальної психології. - М .: Просвещение, 1940. - 422с.

15. Керівництво практичного психолога: здоров'я дітей і підлітків в контексті психологічної служби. / Под ред. И.В.Дубровиной. - М .: Академія, 1995. - 214с.

16. Сухомлинський В.А. Про виховання. - М .: Политиздат, 1982. - 270с.

17. Теплов Б.М. Вибрані праці: У 2-х т. Т.1. - М .: Педагогіка, 1985. - 328с.

18. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемонічні здібності: Розвиток і діагностика. - М .: Педагогіка, 1990. - 176с.

19. Шкільний філософський словник. / Ред. А.Ф. Малишевський. - М .: Просвещение, 1995. - 339с.

20. Естетичне виховання школярів: Питання теорії і методики. / Под ред. М.Д. Таборідзе. - М .: Педагогіка, 1988. - 104с.

21. Юдіна Є.І. Мій перший підручник з музики і творчості. - М .: Акваріум, 1997..

Читайте схожі статті:

Що нам робити з додатковою освітою?