Бордонская

Лідія

Олександрівна

- кандидат педагогічних наук, професор, зав. кафедрою загальної фізики, теорії та методики навчання фізики

ЗабГПУ, керівник регіональної лабораторії з проблем вищої школи. Автор понад 50 статей і 5 навчальних посібників. Спеціаліст в області методики викладання фізики в школі і вузі, займається дослідженням проблем загальнокультурного змісту природничо-наукових дисциплін, проблемами вдосконалення підготовки вчителя

фізики.

КУРС "Концепції сучасного

природознавства "-

фундаментальна дисципліна

в системі

вищої освіти

Нинішня епоха розвитку людства - епоха сучасної техногенної цивілізації - має ряд специфічних рис і особливостей. Перш за все це стосується науки, так як вона визначає успіхи і досягнення в пізнанні світу і у всіх інших сферах людської діяльності.

Наука сьогодні розглядається як елемент культури, взаємопов'язаний і взаємодіє з усіма іншими елементами культури. Крім того, підкреслюється єдність природничо-наукової та гуманітарної культури, так як всі гуманітарні явища через світогляд, світовідчуття, відповідні даній епосі, несуть на собі "печать" природничо культури, а будь-яке відкриття в природознавстві - "дітище" конкретної історичної епохи. Ще в 1932 р найбільший представник науки і культури ХХ століття Е. Шредінгер в роботі "Чи залежить наука від суспільства?" відзначав, що "... все природні науки пов'язані з загальнолюдською культурою" і що "наукові відкриття, навіть здаються в даний момент найбільш передовими і доступними розумінню небагатьох обраних, все ж безглузді без свого культурного контексту." Говорячи про особливу роль науки в сучасному світі і її специфіці, мається на увазі наступне:

- наука - елемент культури;

- наукові результати, особливості науки, перспективи її розвитку стають зрозумілими тільки в культурно-історичному контексті;

- наука - основа техніки, технологічний базис сучасної цивілізації;

- гуманітаризація науки, переосмислення ролі та місця науки в житті і розвитку людського суспільства, збереженні цивілізації;

- цілісність наукового знання, розробка та створення єдиної картини світу;

- взаємний вплив і взаємодія наук, відхід від вузької дисциплінарної, інтеграція наукового знання;

- взаємодія і взаємопроникнення природничо-наукового і гуманітарного знання;

- тенденції до подолання розриву між ними;

- особлива роль природних наук в сучасному світі, так як вони є не тільки фундаментом сучасної технології, а й мають величезне загальнокультурний значення.

Для сучасного етапу розвитку техногенної цивілізації характерно нове розуміння специфіки та особливостей процесу пізнання. Розкриття особливостей і стратегії наукового пізнання (типу наукової раціональності) привело до введення і осмислення нової типології наукової раціональності, заснованої на різниці в інтерпретації відносин суб'єкта, що пізнає і досліджуваного об'єкта (системи), а також розгляду об'єкта "в чистому вигляді" або обліку неконтрольованого впливу на нього з боку зовнішнього середовища - класичний, некласичний, постнекласичний тип наукової раціональності. Сьогодні спостерігається перехід від класичного до некласичного типу наукової раціональності і нової парадигми, яка визначається сучасним стилем наукового мислення - еволюційно-синергетичної парадигми, коли світ і процеси в світі розглядаються з позиції розвитку (самоорганізації) відкритих дисипативних систем.

Крім того, для процесу наукового пізнання характерні:

- єдність процесу пізнання і методів пізнання;

- гнучкість і багатогранність мислення, які проявляються через співвідношення емоційно-чуттєвого, наочно-образного, формально-логічного і інтуїтивного мислення на різних етапах пізнання; взаємодія і взаємозв'язок лівого і правого півкуль в пізнанні й осмисленні світу;

- нові підходи до проблеми розуміння;

- інтегративно-проблемний підхід в пізнанні світу та реалізації всіх напрямків діяльності людини і людства.

Специфіка сучасного світу, особливості його пізнання і освоєння ставлять перед людиною і людством нові завдання і висувають нові вимоги:

1. Розуміння світу як системи, розвиток якої має складний нелінійний характер.

2. Пізнання як світу, так і культури в цілісності і єдності.

3. Збагачення мислення через освоєння сучасних методів наукового пізнання.

4. Усвідомлення реалій і особливостей сучасної цивілізації, відхід від технократизму, відповідальність за результати діяльності людини і людства в цілому.

5. Розуміння призначення людини, його інтегральної природи і особливого місця людини в культурі.

Нові ціннісні орієнтири - специфіка нинішнього етапу розвитку людського суспільства. Це перш за все стосується розуміння цінності науки, розуміння цінності знань для саморегуляції людини в сучасному світі і усвідомлення цінності освіти. Розглядаючи проблеми сучасної освіти, Б.М. Бім-Бад і А.В. Петровський відзначають, що "освіта є однією з найвищих цінностей особистості і суспільства, виступаючи в якості передумови їх існування і розвитку" [1].

Освіта повинна бути адекватним культурі сучасної техногенної цивілізації, орієнтованим на цілісної людини, що живе в цілісному світі і цілісної культури. Воно повинно забезпечити повноцінний розвиток особистості. Основними завданнями в освіті треба вважати такі:

1. Встановлення загальнокультурного базису сучасної освіти.

2. Створення умов для соціалізації людини через "занурення" в існуючу культурну середу.

3. Посилення уваги до проблем загальнолюдського, соціокультурного значення.

4. Сприяння гармонізації відносин людини зі світом.

5. Відмова від психолого парадигми, посилення уваги до ціннісно-смисловому розумію, що вивчається.

6. Забезпечення цілісності освіти, відхід від вузької дисциплінарної.

7. Розвиток повноцінного мислення з урахуванням специфіки мислення в сучасному його розумінні.

8. Спрямованість освіти на інтереси особистості, перехід до "особистісному", "живому" знання.

Зміна вимог суспільства до освіти диктує необхідність оновлення змісту освіти, пошуку нових підходів до організації навчального процесу, вдосконалення методів, форм і засобів навчання.

Найважливішим кроком на шляху модернізації освіти і приведення його у відповідність з перспективними інтересами розвитку людини і людства з'явилася нова освітня парадигма, яка сформувалася протягом 1990-1994 років в ході розробки колективом дослідників (О. Голубєва, А.Д. Суханов, Е В.М.. Князєва, С.П. Курдюмов та ін.) напрямків вдосконалення вищої школи. Компоненти нової освітньої парадигми - фундаменталізація і цілісність освіти. "Фундаментальна освіта реалізує єдність онтологічного та гносеологічного аспектів навчальної діяльності. Онтологічний аспект пов'язаний з пізнанням навколишнього світу, гносеологічний - з освоєнням методології та набуттям навичок пізнання" [3].

В рамках нової освітньої парадигми "відбувається перегляд орієнтирів з примату прагматичних знань на розвиток загальної культури і повноцінних форм мислення; з історичного контексту становлення наукового знання на сучасні уявлення про цілісний зміст системи наук". Як пріоритет нова освітня парадигма розглядає "орієнтацію на інтереси особистості, адекватні сучасним тенденціям суспільного розвитку". Фундаментальну освіту -освіту цілісне. Фундаменталізация і цілісність освіти забезпечують органічну єдність природничо-наукового і гуманітарного знання, дають цілісне системне бачення світу в контексті міждисциплінарного діалогу "двох культур", сприяють становленню цілісної особистості. Фундаментальне освіта орієнтована на "осягнення глибинних, сутнісних підстав і зв'язків між різноманітними процесами навколишнього світу", на "широкі напрямки наукового знання", на "оволодіння взаємодоповнюючі компонентами наукового знання" [4].

Сьогодні вивчення комплексу загальнонаукових дисциплін повинно бути орієнтоване на широкі напрямки освіти, а не на певну вузьку спеціалізацію. Дуже вдало з приводу вузької спеціалізації висловився З.Я. Гельман: "вузькоспеціальних буває тільки невігластво" [2]. Переслідуючи інші цілі (освіта цілісної особистості з гнучким повноцінним мисленням і створення умов для широкого освіти), слід "говорити не стільки про додавання відсутнього фрагмента знань (наприклад, природничо - до гуманітарного і навпаки), скільки про розвиток інтелектуального апарату особистості через включення, нібито альтернативної компоненти в зміст освіти ", а гуманітарний та природничо-науковий типи освіти" розглядати з позиції додатковості методологічних категорій класичної та Некла ассіческой стратегії мислення ". Далі О.Н. Голубєва і А.Д. Суханов відзначають: "В цьому випадку в конкретних умовах одна компонента може домінувати, але друга принципово проявляє себе, опосредуя існування оточення - яким виступає єдина людська культура." [6].

Говорити про фундаменталізації і цілісності освіти можна на трьох різних рівнях:

- рівні освітньо-професійної програми (ОПП), тобто вести мову про реалізацію нової парадигми освіти в системі вищої освіти в цілому;

- рівні комплексу (циклу) споріднених дисциплін, тобто в певному блоці навчальних дисциплін ОПП;

- рівні окремої навчальної дисципліни.

Навчальні дисципліни стають фундаментальними, "якщо вони узагальнено і адекватно відтворюють фундаментальні ідеї і уявлення, логіку і структуру відповідних наук з позицій сьогоднішнього дня" [5].

Отже, на зміну що панувала в ХХ столітті парадигми освіти прийшла нова освітня парадигма, яка ставить за мету "формування концептуальних поглядів на навколишню дійсність", розвиток "ерудиції", "компетентності" та "загальної культури".

В рамках цієї освітньої парадигми поруч вчених (О. Голубєва, А. Савельєв, А. Суханов, Ю. Рудой і ін.) Розроблена і успішно впроваджується в практику роботи вищої школи концепція природничо-наукової освіти. Головною метою загального природничо-наукової освіти "стає не стільки завдання придбання нових знань, скільки завдання формування природничо-наукового раціонального мислення і уявлень про навколишній світ у цілому, втілених в сучасній природничо картині світу" [8]. Концепції сучасного загального природничо-наукової освіти реалізовані в курсі "Концепції сучасного природознавства", який "повинен бути продуктом міждисциплінарного синтезу на основі комплексного історико-філософського, культурологічного та еволюційно-синергетичного підходів до сучасного природознавства" [9].

Фундаментальний курс "Концепції сучасного природознавства" розкриває системну складність, цілісність світу і його пізнання. Даний курс - найважливіша складова частина сучасної вищої освіти.

Сьогодні вже можна підводити деякі підсумки викладання основ сучасного природознавства у вищій школі. На сьогоднішній день:

- визначені Державні освітні стандарти з дисципліни "Концепції сучасного природознавства, в яких зазначені основні розділи курсу. Нинішні стандарти - стандарти першого покоління і, як відзначають фахівці [5], вони мають ряд недоліків, тому необхідна робота по їх вдосконаленню;

- на основі стандартів розроблені навчальні програми, що розрізняються підходами до визначення змісту, побудови курсу, об'ємом годин, що відводяться на вивчення курсу;

- створено (особливо за останні два роки) досить велика кількість різних підручників і навчальних посібників, автори яких висловлюють своє бачення сучасного природознавства;

- проводяться конференції міжнародного, республіканського, регіонального рівнів, на яких обговорюються змістовні аспекти курсу, підходи до розкриття навчального матеріалу, організаційні форми навчання та інші питання.

Зроблено багато, але проблем з курсом "Концепції сучасного природознавства" значно більше, ніж досягнень. Але це і зрозуміло, так як курс введений в освітньо-професійні програми підготовки фахівців з вищою освітою тільки в середині 90-х років. Основні проблеми тут, на наш погляд, пов'язані з уточненням вихідних позицій у визначенні місця і значення курсу в сучасній вищій освіті; конкретизацією обов'язкового мінімуму змісту та форм його подання; відбором навчального матеріалу; структуруванням курсу, організацією навчального процесу, пошуком оптимальних засобів, форм і методів організації пізнавальної діяльності студентів.

Головним і визначальним серед різноманіття напрямків роботи по вдосконаленню загального природничо-наукової освіти, мабуть, треба вважати роботу по уточненню інформаційної складової цього утворення. Інформаційну складову загального природничо-наукової освіти як інформаційного поля представимо у вигляді проблемно-предметного поля курсу "Концепції сучасного природознавства". Введення проблемно-предметного поля дозволяє відійти від фрагментарності, "мозаїчність" подачі змісту розглянути курс в єдності всіх його складових. Таким чином, і в дидактиці можливо додаток общеметодологического принципу принципу єдності і додатковості.

Проблемно-предметне поле курсу "Концепції сучасного природознавства" - це три взаємопов'язаних, взаємодоповнюючі області: общенаучная, загальнокультурна, спеціально-наукова, причому, кожна з них "опосередковує існування інших", відображаючи єдність світу і культури. Проблемно-предметне поле не тільки визначає загальні межі інформаційної складової конкретної навчальної дисципліни, але і дає можливість уявити зміст через основні групи проблем, які буде розкрито в курсі, і далі вибрати на їх основі певну композицію змісту, виходячи з конкретних завдань та особливостей організації навчання. Визначення змісту як проблемно-предметного поля - реалізація інтегративно-проблемного підходу, який став провідним у всіх сферах людської діяльності.

Виділимо для кожної області проблемно-предметного поля курсу "Концепції сучасного природознавства" основні групи проблем.

Загальнонаукова область:

- наука як система;

- система наукових знань;

- природничо-наукові знання як система;

- етапи, рівні і методи наукового пізнання;

- єдність методів наукового пізнання;

- єдність процесу пізнання і відображення світу;

- багатогранність і багатоаспектність мислення;

- особливості та стратегія наукового пізнання, типи наукової раціональності;

- еволюційно-синергетична парадигма як новий стиль мислення;

- єдність світу, масштабні і структурні рівні організації матерії;

- моделі світу і закономірності його розвитку;

- загальнонаукові поняття: матерія, простір, час, взаємодія, розвиток, самоорганізація та ін .;

- загальнонаукові та загально принципи симетрії, збереження, додатковості, відповідності, причинності і т.п .;

- наукова картина світу (зміст, основні елементи), природничо-наукова картина світу;

- закономірності розвитку науки, наукові революції як точки біфуркації;

- інтегральна природа людини;

- цивілізаційні кризи;

- трансдисциплінарності зв'язку.

Спеціально-наукова область:

- сучасний стан, досягнення і особливості фундаментальних природних наук (фізика, хімія, біологія);

- внутрінаучние (внутрідісціплінарного) зв'язку;

- система природничих наук;

- міждисциплінарні зв'язку в природознавстві;

- природознавство і окремі природні науки (фізика, хімія, біологія в сучасному природознавстві);

- фізика - основа сучасного природознавства;

- приватно-наукові картини світу;

- фізична і біологічна картини світу - провідні елементи природничо-наукової картини світу;

- конкретні природні науки з позицій сучасної природничо-наукової картини світу;

- людина як об'єкт вивчення природничих наук.

Загальнокультурна область:

- наука і культура, наука і мистецтво: взаємозв'язок і взаємодія;

- наукове і художнє творчість: спільні та відмінні риси;

- природничо і гуманітарне знання - не альтернатива, а доповнюють частини єдиного цілого;

- матерія, простір, час, рух, життя як основні універсальні категорії культури;

- природничо-наукові знання у світовій культурі, загальнокультурна цінність природничо-наукового знання;

- загальнокультурні коріння фундаментальних природничо-наукових уявлень; естетичні критерії в науці і науковому пізнанні;

- історія науки і техніки, наукові революції в контексті культури; культурно-історичний контекст науки;

- взаємодія, взаємодоповнюючі науки і культури у творчості великих вчених;

- проблеми природничо-наукового знання та наукового пізнання в мистецтві; вплив науки на художню творчість; представники культури і науки;

- екологія та екокультура; планетарний стиль мислення; збереження природи, людини, наукової та культурної спадщини;

- природничо і єдина картини світу.

Отже, інформаційне поле навчальної дисципліни може бути представлено не у вигляді програми курсу в традиційному її розумінні, а через проблемно-предметне поле і логічну структуру курсу. Такий варіант відображення, як нам здається, дає досить повні відомості про навчальну дисципліну (зміст, характер досліджуваних питань, взаємозв'язку і додатковості елементів змісту і т.п.). В цьому випадку добре проглядаються ще й можливості розширення мінімуму змісту варіативної частиною, яка буде виглядати як додаткові або уточнюючі групи проблем окремих областей проблемно-предметного поля. Врятовано частина відображає специфіку напряму підготовки і конкретну спеціальність, а також інтереси і схильності студентів.

Виділене нами проблемно-предметне поле курсу "Концепції сучасного природознавства" дозволяє стверджувати, що даний курс - курс фундаментальний, він дає можливість "сформувати цілісну природничо-наукову культуру як складову частину загальнолюдської культури в цілому" [8].

Перед вищою педагогічною освітою, як зазначає В.А. Сластенін [7], стоять специфічні завдання, оскільки вчитель - носій і провідник тих цінностей, які потрібні суспільству. У зв'язку з цим курс "Концепції сучасного природознавства" для вищої педагогічної освіти має особливе значення. Студенти історико-юридичного та соціально-психологічного факультетів Забайкальського державного педагогічного університету в творі "Я і сучасне природознавство" відзначають, що курс "Концепції сучасного природознавства" значно розширив коло їх знань і уявлень; змінив думку про взаємодію наук; дозволив зрозуміти цінність природничо-наукового знання. В результаті вивчення курсу студенти стали краще розуміти інші навчальні предмети відзначають важливість курсу в підготовці їх як майбутніх педагогів "Концепції сучасного природознавства" в підготовці як майбутнього педагога.

Бібліографічний список:

1. Бім-Бад Б.М., Петровский А.В. Освіта в контексті соціалізації // Педагогіка. 1996. © 1.

2. Гельман З.Е. Вузькоспеціальних буває тільки невігластво // Вища освіта в Росії. 1992. © 3.

3. Голубєва О.Н. Концепція фундаментального природничо-наукової освіти // Вища освіта в Росії. 1994. © 4.

4. Голубєва О.Н., Суханов А.Д. Проблема цілісності в сучасній освіті / Філософія освіти. М .: Фонд "Нове тисячоліття", 1996.

5. Голубєва О., Кагерман В., Савельєв А., Суханов А. Як реформувати загальне природничо-наукову освіту // Вища освіта в Росії. 1997. © 2.

6. Голубєва О., Суханов А. Доповнюваність і цілісність в сучасній освіті // Вісник вищої школи. 1997. © 10.

7. Сластенін В.А. Вища педагогічна освіта Росії: традиції, проблеми, перспективи // Наука і школа. 1998. © 2.

8. Суханов А.Д. Концептуальні засади циклу загальних природничо дисципліни / Вища педагогічна освіта Росії: традиції, проблеми, перспективи. Матеріали міжнародної науково-практичної конференції, присвяченої 125-річчю Московського педагогічного державного університету. У 2 ч. Ч. 1. М., 1997. С. 210-213.

9. Суханов А.Д., Рудой Ю.Г. Курс "Концепції сучасного природознавства" для гуманітаріїв - проблеми становлення // Фізичне освіту у вузах. 1996. Т. 2. © 3.

10. Бордонская Л.А., Катанаев І.І. Концепції сучасного природознавства (програма курсу і короткий виклад матеріалу). Чита: Изд-во ЧГПІ, 1995.